La publicidad

No existe una forma objetiva de contemplar la realidad. Todo aquello que vemos está sesgado por nosotros mismos; si tenemos en cuenta las fases de la percepción visual vistas en clase, basadas en Villafeñe (1978) podemos identificar que lo que vemos no es solamente la recepción de la información, sino que participa nuestra memoria visual y nuestro pensamiento visual. Para mí, el concepto de objetividad está relacionado con la cultura, las vivencias, la religión y, en definitiva, el contexto y la identidad de cada uno. “Todos los significados se construyen [...] y toda significación no deja de ser una decisión de desarrollar una posibilidad a la vez que rechaza otras sin una fundamentación real para decidir entre diferentes opciones". (Morales, 2014:342). Autoras como Vivien Burr también habla sobre el hecho que nuestra experiencia subjetiva siempre es el resultado de los discursos dominantes en los que nos encontramos inmersos culturalmente (Burr, 1995).

Siempre he leído que en educación primaria debemos educar a nuestros alumnos para que sean críticos con las imágenes que les rodean; en mi caso, considero que debemos empoderarlos por un lado, para que puedan comprender la imágen como un canal comunicativo con todo lo que ello implica (semántica, pragmática, sintaxis, etc.) y, por otro lado, romper con el concepto de objetividad. Conviene que sean críticos con lo que consideran socialmente establecido, ya que solamente así podrán romper con estereotípos y arquetipos e ir creando su propia identidad.

Propuesta de actividad - La publicidad

La actividad se emmarca en unos talleres relacionados con la publicidad que buscan encontrar el significado connotado de los anuncios propuestos. Todos ellos son ejemplos de publicidad ilicita, es decir, aquellos anuncios que atentan contra la dignidad o vulneran derechos de los ciudadanos. El grupo a quien va destinado este taller es una clase de sexto de primaria, quienes ya han realizado algunas actividades relacionadas con publicidad. (Por ejemplo, sobreentendemos que saben algunos conceptos como: producto, target, eslogan, logotipo, etc.)

Objetivo - Buscar significados connotados en los anuncios relacionados con la publicidad ilícita.

Desarrollo de la actividad

Explicar qué es la publicidad ilícita; solamente buscamos que entiendan la definición, pero conviene no poner ejemplos; será a partir de la conversa y el visionado de los anuncios que iremos buscando el porqué cada uno de ellos se considera publicidad ilícita y a qué subcategoría pertenece: 

• No adecuada para menores. No solamente se protege al menor de escenas sexuales, consumo de drogas, etc., sinó también de conductas que pueden ser peligrosas. Este anuncio se retiró de entena porque se consideró peligroso, ya que muchos niños imitaban dicha conducta: https://www.youtube.com/watch?v=LfBPGoru6vE
• Discriminatoria. Conviene hablar del concepto de discriminación y porque este anuncio se considera racista en nuestra sociedad. https://www.youtube.com/watch?v=QfX0-BWhMKQ
• Publicidad engañosa. Debemos poder leer la letra pequeña; se puede explicar que existe una normativa que regula cuantos segundos en antena se debe mantener los mensajes escritos. https://www.youtube.com/watch?v=o79mxmFBYnw Se puede poner un ejemplo de otro anuncio que sí lo haga bien y cumpla la normativa, para comparar.
• Publicidad desleal. En España está bastante regulado, aunque hay países que se pueden realizar campañas en las que sí se puede utilizar el nombre de otra marca. https://www.youtube.com/watch?v=oWOG6PTs75s

Finalmente, se puede hacer una propuesta que, por grupos cooperativos, deban realizar la representación de un anuncio con alguna característica concreta, como podría ser que fuera algún tipo de publicidad ilícita, que vaya a un grupo target determinado, etc.

Espero que esta explicación sirva para que se pueda llevar a la práctica dicha actividad :)

Transformando la concepción actual de los museos

En los últimos años, la definición de qué es un museo ha experimentado grandes cambios. Originariamente, los museos son “instituciones dedicadas a la adquisición, conservación, estudio y exposición de objetos de valor relacionados con la ciencia y el arte” (Real Academia Española, s.m., definición 2) , pero la discusión sobre nuevos objetivos y estratégias han supuesto una nueva rama de la museología, lo que llamamos la New Museology, que dirige su atención a aspectos sociales y políticos de los museos (Lindauer, 2003). Se propone un nuevo modelo basado en el paradigma constructivista, dónde el museo hace la función de forum, estableciendo un diálogo entre los conservadores y el público y creando un sistema de acceso público donde los usuarios del museo pueden construir sus propias experiencias (Stamp, 1993), convirtiéndose en uno de los elementos dinamizadores de la vida cultural de la ciudad.

En contraposición, los museos con un paradigma tradicional se caracterizan por charlas informativas, visitas guiadas, explicaciones unidireccionales por parte de un experto no se tiene en cuenta experiencias, bagaje y posibles aportaciones de los visitantes, etc.), Los museos que, en cambio, han adoptado el paradigma constructivista, como he dicho anteriormente, se basan en el diálogo para desarrollar el aprendizaje. Con este diálogo se busca conocer los intereses del niño, aprender a trabajar en grupo, trabajar la expresión, etc. creando una relación intensa entre el museo y la escuela (por ejemplo, la fundación Miró, de la que hablaremos más adelante, tiene actividades para trabajar antes, durante y después de la visita; de esta forma, propone actividades que el profesor podrá realizar en el aula). Tal y como ha dicho Anita en clase, desde la perspectiva constructivista no se da una verdad única, ya que se parte de la subjetividad de cada uno y en la idea que no todos tienen el mismo nivel de comprensión estética, adecuándose a cada centro y a cada alumno. En este tipo de museo, cada espectador aporta  distintas formas de ver e interpretar la obra a la vez que se potencia su capacidad creadora. 

Actualmente hay muchos museos que realizan propuestas desde una perspectiva constructivista. Algunos de ellos son:

• Caixa Forum de Barcelona. Durante la exposición itinerante de La Máquina de Magritte, se creó un espacio de participación para famílias dónde se podía crear imágenes usando los recursos creativos de René Magritte presentes en las obras de la exposición a partir de la exploración de forma libre y creativa. 

• Fundación Miró tiene propuestas en las que los alumnos de infantil deberán realizar dinámicas de observación, experimentación, juego y movimiento, a la vez que utilizan la intuición, la improvisación, la fantasía y la creatividad o experimentan con las cualidades visuales y plásticas de los materiales, el espacio o la propia composición. 

• Con la incorporación de las nuevas tecnologías y la educación a través de competencias, ha sido necesario crear nuevos recursos para afrontar nuevos objetivos de aprendizaje: los Museos Virtuales (MVs) (Domènech, 2013). El Louvre de París o el Museo Nacional Thyssen-Bornemisza de Madrid tienen la opción de realizar visitas virtuales, ¡incluso con simulación de gafas de realidad virtual desde el móvil!

• La propueta de encontraos en el apartado "EXTRA" de este blog: el Atrapador, un videojuego creado por el Museo del Prado en la que, desde el ordenador de casa, debemos buscar por todo el museo partes del cuadro de El Jardín de las Delícias de El Bosco. ¡Está recomendada para todas las edades!

Aún con todos estos ejemplos, los museos mencionados no han dejado de realizar visitas guiadas con charlas unidireccionales; hay personas que se sienten cómodas y les gusta asistir a dichas propuestas y, teniendo en cuenta que el museo debe estar pensado para llegar al máximo de población posible, sería negativo suprimirlas del todo. Considero que simplemente hay que saber cuándo conviene utilizar cada una de las metodologías.

Referencias 

Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española (23a ed.).

Domènech Casal, J., (2013). Museus Virtuals com a recurs didàctic. Construint ponts digitals entre els museus i l'aula. Revista d'innovació educativa, ISSN-e 1989-3477, Nº. 10, 2013 (Ejemplar dedicado a: Adquisición de segundas lenguas y pedagogías innovadoras), págs. 92-100. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4334670 

Lindauer, M., (2003). Inside, out, and back again: The relationship of new museology and curriculum studies to museum education. Washington, DC: Smithsonian Center for Education and Museum Studies.

Stamp, D., (1993). The informed muse: The implications of The New Museology for museum practice. Museum management and curatorship. 12, pp 267-283.

Cultura visual a partir de la obra de Uğur Gallenkuş

Reflexiona sobre el impacto de la cultura visual en el abordaje de la educación artística en primaria. 

Podemos definir la cultura visual como el conjunto de elementos visuales que rodean e influyen a una sociedad, condicionando su forma de vivir y de pensar, donde interactúan diferentes disciplinas o ámbitos de estudio como la historia del arte, la escultura, la filosofía, la antropología, la publicidad, la moda, etc. Abordar el estudio de la cultura visual en la etapa de primaria es necesario y debe tener un gran peso en la educación artística en los centros, ya que los alumnos deben entender comprender los mensajes de las imágenes para ser críticos con todo aquello que les rodea. Hablamos entonces de la importancia de la alfabetización visual; nuestros alumnos se encuentran expuestos a miles de imágenes diferentes gracias a los medios de comunicación, especialmente internet y las redes sociales. Autores como Paul Messaris (2001), argumenta que los niños y niñas aprenden a ver el mundo antes que a ver sus imágenes, por lo que su interpretación de las imágenes está basada en la percepción visual de la vida real. Debemos acompañar a nuestros alumnos durante el proceso de alfabetización visual del mismo modo que acompañamos a nuestros alumnos durante el proceso de alfabetización lectora: le ayudamos, le damos textos acordes a su capacidad de comprensión, etc. Entonces, de este mismo modo, debemos trabajar las imágenes y su mensaje para adquirir dicha alfabetización visual. De nuevo Messaris (citado en Walker y Chaplin (2002)), afirma que la alfabetización visual promueve capacidades cognitivas y ayuda a resolver otras tareas intelectuales, aumenta la comprensión de los sistemas de manipulación emocional y mental como podría ser la publicidad que, al fin y al cabo, incide en nuestro consumo y en nuestras acciones. De esta forma, les ayudamos a desarrollar un pensamiento más crítico y activo y contribuye a la elaboración de su propio criterio.  

Considero que, como docentes, es muy importante analizar aquellas obras artísticas que trabajamos en el aula y como estas son fuente de transmisión de valores y mensajes intrínsecos. Buscar referentes en autores de minorías étnicas, artistas con obras con un alto grado de crítica social, analizar los arquetipos y estereotipos (relacionados con el género, la capacidad/discapacidad, etc.) que mostramos cuando trabajamos una obra son algunas de las acciones que debemos realizar cuando nos planteamos qué valores transmitimos cuando trabajamos el arte. También debemos respetar y valorar todas las composiciones artísticas, ya que tiene relación con la convivencia, el respeto y la valoración de los demás. Este respeto y valor tiene efectos en la autoestima, la cual está relacionada con la formación de la personalidad y el autoconcepto.

Desarrolla una propuesta de actividad para la asignatura de plástica y visual en un aula de primaria, para trabajar la cultura visual. Si lo prefieres, puedes elegir trabajar desde el enfoque multicultural.

Dicho esto, me gustaría proponer una actividad centrada en la necesidad de encontrar significado a la obra, principio de la visión postmodernista del arte. Concretamente, me gustaría compartir con vosotrxs la obra de Uğur Gallenkuş, artista turco que presenta una obra con una clara carga de crítica social y política. Sus creaciones tratan de composiciones con fotografías digitales donde el artista explora el contraste entre oriente y occidente. El impacto de sus obras ha sido tan viral que muchos colegios e institutos emplean composiciones y técnicas similares para demostrar la realidad, y el hecho que no existe diferencia entre un estudiante sirio y un estudiante europeo más allá de las circunstancias de la región donde ha nacido cada uno. Creo que es una obra que permite trabajar la obra desde su dimensión de cultura visual, es decir, nos permite relacionar los estudios del arte fotográfico con la sociología o la antropología, ya que tenemos en cuenta la obra desde su totalidad y se contextualiza en la realidad mundial actual.

A continuación, dejo un enlace a algunas de sus obras.

https://culturainquieta.com/es/foto/item/15835-ugur-gallen-muestra-mas-duros-contrastes-de-un-mismo-mundo-en-sus-composiciones-fotograficas.html

Propuesta de actividad - Cultura visual a partir de la obra de Uğur Gallenkuş

Edad: 6to de primaria (11/12 años)

Objetivos

• Describir, analizar e interpretar algunas de las obras artísticas de Uğur Gallenkuş y sus significados.
• Expresar ideas sobre el arte de forma clara, de manera oral y escrita. 
• Identificar los rasgos distintivos de las obras y reproducirlos.
• Desarrollar hábitos de trabajo cooperativo.

Desarrollo de las actividades

• Sesión 1 - Visualización de la obra. Podemos imprimir imágenes y dejarlas repartidas por la clase, podemos colgarlas en el campus virtual de la clase, podemos dar una imagen a cada pareja y esta tiene que describir lo que ve a los demás compañeros sin mostrar la fotografía, responder individualmente con una sola palabra: ¿Qué te transmite esta imagen?, etc. Buscar la introducción al tema que pueda funcionar mejor con la clase.
• Sesión 2 - Visualización del vídeo EL ARTE FOTOGRÁFICO de Uğur Gallenkuş https://www.youtube.com/watch?v=Qn6iLjhN1Nw. Dinámica 1-2-4: hacemos un resumen individual de la información que aparece en el vídeo, 2 o 3 líneas. Después ponemos en común el resumen con nuestra pareja, escogiendo cuál es el más completo o reescribiendo un resumen nuevo. A continuación, realizamos la misma acción con un grupo cooperativo de 4 personas. Finalmente, cada grupo cooperativo presentará su resumen a la clase, para elaborar un resumen entre todos. Podemos dividir este resumen en párrafos y dar un párrafo a cada grupo cooperativo para que realice un cartel que podremos usar a posteriori cuando hagamos la exposición de las obras.
• Sesión 3-6. Proceso creativo. Proponemos a los alumnos, por grupos cooperativos, hagan una composición siguiendo la misma idea o técnica que utiliza Uğur Gallenkuş. Se pueden buscar las dos fotografías o que sean ellos mismos los que realicen UNA de ellas, utilizando las cámaras del colegio. La composición, es decir, encajar las fotografías puede ser una tarea difícil y complicada; cuesta encajar las figuras y paisajes de forma para crear una armonía y que la composición tenga sentido. Según la herramienta que se haya decidido usar (gimp, paint, formato manual, etc.), se deberá destinar una de las sesiones a la explicación de su funcionamiento de forma muy básica, ya que también es importante que aprendan a partir de la práctica y los errores que puedan surgir en ella. Se puede proponer que utilizan, por ejemplo, fotografías que se haya presentado al world press photo.
• Sesión 7 - Exposición de las creaciones artísticas. Cada grupo pensará un nombre para su obra y deberá responder a las preguntas: ¿Qué aparece en cada una de las fotografías que forman la composición? (Contextualiza: quien aparece, dónde se ha hecho, etc.) ¿Qué dificultades he superado para realizar esta obra? ¿Cómo lo he hecho? Hablaremos sobre los conflictos armados que han aparecido en nuestras fotografías, el mensaje que tienen nuestras composiciones, qué diferencias hemos encontrado entre nuestra realidad y la de personas que viven en países en vías de desarrollo, qué podemos hacer mejorar su situación, etc.

¡Espero que mi aportación os resulte útil! ¿Se os ocurren otras propuestas de actividades para educar en cultura visual?

Referencias
Gandarillas Hervás, L.(2015) Trabajar la Diversidad desde el Arte. Facultad de Educación de Palencia. Universidad de Valladolid. Recuperado a partir de: https://uvadoc.uva.es/bitstream/handle/10324/15809/TFG-L%201079.pdf;jsessionid=F99CEB41F085EE6ED1FABBFFBC36FA6E?sequence=1

Oyanedel Frugone, R. (2016) Por qué enseñar arte y cómo hacerlo. Caja de herramientas para la educación artística. Consejo Nacional de Cultura y Arte. Gobierno de Chile. Recuperado a partir de: https://www.cultura.gob.cl/wp-content/uploads/2016/02/cuaderno2_web.pdf

Walker, A. J., & Chaplin, S. (2002). Una introducción a la cultura visual Barcelona: Octaedro.